Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional mengamanatkan tentang perlunya memberikan pendidikan khusus bagi peserta didik yang memiliki potensi dan kecerdasan istimewa. Hal ini dilakukan agar potensi yang ada pada peserta didik dapat berkembang secara optimal dan pada gilirannya memberikan mereka dapat tumbuh menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, berilmu, cakap, kreatif dan mandiri,
Upaya pemerintah untuk memberikan pelayanan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa telah dilakukan sejak tahun 1974 Pemberian beasiswa bagi peserta didik Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP), Sekolah Menengah Atas (SMA), dan Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang berbakat dan berprestasi tinggi tetapi lemah kemampuan ekonomi keluarganya. Sementara itu pelayanan dalam bentuk percepatan belajar/akselerasi telah dirintis pada tahun 1998 dengan melakukan ujicoba pelayanan pendidikan bagi anak berpotensi kecerdasan dan bakat istimewa dalam pada 2 sekolah swasta di DKI Jakarta dan satu sekolah swasta di Jawa Barat yang mendapat arahan dari Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah.
Sejalan dengan perubahan-perubahan yang terjadi dalam dunia pendidikan, kebijakan pemerintah mengenai pendidikan khusus bagi peserta didik yang memiliki potensi dan/atau bakat istimewa terus mengalami penyempurnaan. Hal tersebut dilakukan agar pelayanan yang diberikan benar-benar sesuai dengan kebutuhan peserta didik dan mengarah pada berkembangnya potensi mereka. Pemikiran di atas ditunjang dari hasil penelitian tentang program percepatan belajar terhadap 20 SMA Unggulan di 16 propinsi di Indonesia yang menyimpulkan bahwa program ini dianggap tidak cukup memberikan dampak positif pada peserta didik berbakat untuk mengembangkan potensi intelektual yang tinggi. Salah satu faktor penyebabnya adalah data yang menunjukkan 25,3% peserta didik SMA Unggulan hanya mempunyai kecerdasan umum yang berfungsi pada taraf di bawah rata-rata dan hanya 9,7% yang tergolong anak memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa (Hawadi, dkk., 1998).
Temuan tersebut tentu saja sangat memprihatinkan karena dengan kemampuan intelektual yang terbatas, peserta didik “dipaksa” untuk mengikuti program yang menuntut kerja intelektual yang tinggi. Hal-hal semacam ini yang seringkali menimbulkan implikasi negatif terhadap program akselerasi yang dilakukan, karena peserta didik tidak lagi memperoleh kenyamanan dalam mengikuti pendidikan tetapi berada dalam situasi yang terkekang dan terpaksa. Di sisi lain, guru yang mengajar di program akselerasi relatif tidak disiapkan untuk mengajar peserta didik cerdas istimewa. Hal ini mengakibatkan layanan yang diberikan guru tidak membantu berkembangnya potensi intelektual peserta didik.
Berdasarkan pemikiran tersebut di atas, pada tahun anggaran 2007, Direktorat Pembinaan SLB melakukan serangkaian diskusi dan workshop yang melibatkan para psikolog, akademisi, pendidik, dan pengelola program akselerasi untuk melakukan penyempurnaan konsep dan pedoman dengan memperhatikan berbagai kebijakan pemerintah yang tertuang dalam UU no. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, PP no. 19 tentang Standar Nasional Pendidikan serta berbagai aturan pemerintah lainnya yang terkait. Beberapa poin penting dari hasil penyempurnaan tersebut, akan disajikan secara ringkas pada bagian berikut ini.
Dari aspek kesiswaan, tes yang digunakan untuk merekrut siswa baru program akselerasi menggunakan tiga komponen yaitu: tes IQ, kreativitas, dan task commitment. Khusus mengenai tes IQ, skala minimal yang ditetapkan oleh para psikolog adalah 130 atau pada tingkatan very superior. Untuk tes IQ, para psikolog telah merekomendasikan beberapa jenis alat tes antara lain: Wechsler Intelligence Scale for Children, Stanford Binet atau Culture Fair Intelligence Test Skala 2A/2B.
Dari aspek kurikulum, pendidikan untuk anak cerdas istimewa membutuhkan diferensiasi kurikulum yaitu memberikan tugas dan kegiatan belajar yang berbeda dari rata-rata anak seusianya sesuai dengan kebutuhan belajarnya. Diferensiasi kurikulum bagi peserta didik cerdas istimewa dapat dilakukan melalui tiga jalur: enrichment (pengayaan) yaitu kegiatan belajar yang memungkinkan perluasan materi kurikulum, extension (pendalaman) yaitu kegiatan belajar yang memungkinkan investigasi bidang studi secara lebih mendalam, dan acceleration (percepatan) yaitu kegiatan belajar yang memungkinkan untuk menyelesaikan materi belajar dalam waktu yang lebih singkat (Davis dan Rimm, 1998).
Pengayaan berarti memperkaya, memperluas, dan mengembangkan: pengetahuan/informasi, pemahaman, aplikasi dan integrasi, proses berpikir, strategi dan keterampilan, tampilan fisik, sikap terhadap pemikiran abstrak tingkat tinggi dan/atau kinerja pada suatu tingkat kompleksitas sesuai tingkat perkembangan peserta didik (Davis dan Rimm, 1998). Kegiatan pengayaan dapat dilakukan dalam beberapa bentuk seperti studi ekskursi, topik-topik pilihan, projek individual ataupun kelompok, serta penelitian. Kegiatan pendalaman dapat dilakukan dalam bentuk pembelajaran berbasis ICT, pusat-pusat pembelajaran (learning centre) sesuai bidang studi, kontrak pembelajaran mandiri, mentoring, kompetisi bidang studi, ataupun pembelajaran berbasis sumber daya belajar (resource based learning).
Dalam pembelajaran yang diperuntukkan bagi peserta didik cerdas istimewa tidak cukup hanya dengan dimenukan dengan standar isi maupun standar kompetensi yang saat ini ada. Istilah standar mengacu pada pengertian threshold atau minimal, Mengingat peserta didik yang akan diajar adalah peserta didik cerdas istimewa, terasa janggal apabila harus disajikan dengan menu materi /isi pelajaran yang standar yang merupakan threshold bagi peserta didik regular yang kecerdasannya sedang/normal (Supriyanto, 2007)
Dalam pandangan konstruktivistik pembelajaran harus kontekstual dan memberikan peluang kepada peserta didik untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan pengalaman pembelajarannya. Atas dasar itu pembelajaran yang baik harus dirancang berbasis pada kontek sosial sekolah, konteks peserta didik serta konteks kompetensi yang dituju. Oleh Johnson (2002) dipertegas bahwa pembelajaran yang kontektual harus dirancang sesuai dengan karakter peserta didik. Apabila peserta didik yang dihadapi memiliki kunggulan maka pembelajaran harus dirancang dengan keunggulan dalam isi maupun dalam prosesnya.
Peserta didik dengan kecerdasan istimewa yang mempunyai kelebihan dalam kecepatan menyelesaikan tugas, mempunyai tingkat keunggulan dalam abtraksi berfikir memerlukan perancangan pembelajaran yang lebih cepat dan lebih unggul dalam tantangan berfikir (Renzulli, 1991). Persoalan yang kemudian muncul terkait dengan pelayanan pembelajaran bagi peserta didik cerdas istimewa bagi guru adalah bagaimana mengolah standar Isi (Kepmendiknas 22) untuk dimodifikasi menjadi isi yang sesuai dengan keunggulan peserta didik cerdas istimewa dan meningkatkan tantangan taraf berfikir yang cocok dengan peserta didik yang cerdas tersebut.
Penetapan kegiatan pembelajaran bagi peserta didik cerdas istimewa membawa konskwensi kepada guru untuk memodifikasi kegiatan pembelajaran bagi peserta didik reguler ke corak kegiatan pembelajaran yang menuntut corak berfikir tingkat tinggi. Pola kegiatan pembelajaran yang demikian luas cakupan dimensinya tidak cukup menggunakan pola one way traffic, sehingga pola seperti pembelajaran berbasis masalah (problem based learning) maupun mengutamakan produk/proyek lebih banyak digunakan. Sebagai konskwensi dari pemilihan tipe problem solving yang demikian selanjutnya mengharuskan guru untuk menetapkan bobot materi juga harus bertipe setidaknya C-4 (analisis) dan jika dimungkinkan sampai C-6 (evaluasi) yang mendorong peserta didik berfikir tingkat tinggi dan kritis. Untuk menunjang itu guru tidak mungkin asal memindahkan materi dalam buku paket tetapi harus menseleksi materi dari buku bahkan harus mencari rujukan lain yang lebih berbobot. Sudah saatnya dalam konteks ini guru meninggalkan cara memilih materi pelajaran dengan bertumpu pada buku paket.
Berdasarkan konsep-konsep di atas, seyogyanya mengajar pada kelas peserta didik cerdas istimewa tidak hanya menambahkan dengan penggunaan teknologi informasi dan kominikasi (ICT) tetapi harus pula ditingkatkan bobot materi pelajaran dan bobot kegiatan pembelajaran, sebab tanpa itu sesungguhnya guru telah memberlakukan menu pembelajaran dengan materi yang tidak sesuai dengan karakter mereka yang berkemampuan diatas rerata peserta didik. Disinilah diperlukan guru yang berkedudukan sebagai agen pembelajaran dan profesional. Pembelajaran untuk peserta didik cerdas istimewa memerlukan bentuk pelaksanaan yang multi dimensi agar semua potensi yang istimewa dapat dikembangkan.
Dalam upaya mengembangkan kurikulum dan pembelajaran untuk pendidikan bagi anak cerdas istimewa, Direktorat PSLB telah menjalin kerjasama dengan perguruan tinggi yang memiliki fakultas MIPA dan psikologi. Perguruan tinggi tersebut didorong untuk memberikan pendampingan bagi sekolah-sekolah yang menyelenggarakan program akselerasi dalam mengembangkan kemampuan belajar siswa maupun guru yang mengajar di program tersebut.
Di sisi lain, proses pembelajaran yang dilakukan untuk peserta didik bekecerdasan istimewa tetap mengusung nilai-nilai inklusivisitas. Artinya peserta didik cerdas istimewa dimungkinkan untuk bergabung dengan peserta didik program reguler untuk mata pelajaran-mata pelajaran tertentu. Hal ini perlu dilakukan agar peserta didik cerdas istimewa tidak merasa sebagai sebuah kelompok eksklusif yang dapat menimbulkan rasa percaya diri yang berlebihan (superiority complex). Sementara itu peran guru bimbingan dan konseling (BK) juga ditingkatkan dalam upaya mengoptimalkan potensi kecerdasan yang dimiliki peserta didik. Upaya ini dilakukan agar penyelenggaraan progam akselerasi tidak hanya menekankan pada perkembangan intelektual, tetapi harus memperhatikan perkembangan emosional dan sosial anak yang seirama dengan perkembangan keremajaannya. Selain itu program BK diharapkan dapat mencegah dan mengatasi potensi-potensi negatif yang dapat terjadi dalam proses percepatan belajar. Upaya ini dilakukan dengan membangun kerjasama dengan psikolog pendidikan dan perkembangan dari fakultas/jurusan psikologi di beberapa perguruan tinggi yang telah menjalin MoU dengan Direktorat PSLB.
Dari aspek kelembagaan dan manajemen sekolah, orientasi yang dikembangkan oleh Direktorat PSLB adalah pemberdayaan manajemen penyelenggara program akselerasi. Sekolah penyelenggara diwajibkan untuk memiliki kepala/manajer program akselerasi yang tidak dirangkap oleh kepala sekolah. Hal ini dilakukan agar penyelenggaraan program berlangsung secara efektif dan pengembangan program dilakukan secara berkesinambungan. Sebagaimana diketahui secara kelembagaan, sekolah/madrasah penyelenggara program akselerasi berada di bawah pembinaan direktorat teknis sesuai dengan jenjang sekolah yang bersangkutan. Sedangkan Direktorat PSLB memberikan pembinaan pada penyelenggaraan programnya.
Sekolah-sekolah yang telah menjadi penyelenggara maupun yang ingin merintis pelayanan bagi peserta didik cerdas istimewa diharapkan untuk melakukan pemetaan (mapping) yang menggambarkan populasi anak cerdas istimewa di lingkungan sekolah tersebut. Dengan demikian, penyelenggaraan program akan terjaga kontinuitasnya dengan adanya jumlah input yang terjamin berdasarkan kriteria yang telah ditentukan. Hal ini perlu dilakukan untuk mencegah terjadinya penyelenggaraan program yang mengikutsertakan calon siswa yang sebenarnya tidak memenuhi kriteria. Oleh karena itu, kebijakan yang dikembangkan oleh Direktorat PSLB bukan meningkatkan kuantitas sekolah penyelenggara program layanan bagi anak cerdas istimewa, tetapi mendorong peningkatan kualitas. Namun demikian, peluang untuk membuka program layanan bagi anak cerdas istimewa dalam bentuk kelas di sekolah reguler maupun sekolah khusus tetap dibuka dengan mengacu pada pedoman yang telah ditetapkan.
Demikianlah beberapa hal-hal yang perlu menjadi perhatian bagi sekolah, orang tua maupun pihak-pihak yang terkait dengan pelayanan pendidikan bagi anak cerdas istimewa. Diharapkan diwaktu-waktu mendatang, efektivitas penyelenggaraan program ini semacam ini terus meningkat dan pada gilirannya dapat mewujudkan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa Tuhan YME, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.
Daftar Pustaka
Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1998). Teaching The Gifted And Talented Children. Boston: Allyn & Bacon.
Direktorat Pembinaan SLB (2007). Penatalaksanaan Psikologi Program Akselerasi. Jakarta: Direktorat PSLB.
Peraturan Pemerintah no. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan
Peraturan Pemerintah no. 20 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah
Suprianto, Eko (2007). Pengembangan Model Pembelajaran bagi Siswa CI dan BI. Makalah dipresentasi dalam ”Sosialisasi Pengelola Layanan Pendidikan Khusus bagi Peserta Didik Cerdas dan/atau Bakat Istimewa” Juli 2007 di Menado.
UU no. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
DEBY ARCELLINA IRMAWATY/ KURTEKDIK/ 1102406041
Sampai saat ini, belajar mandiri dikenal sebagai salah satu sistem pembelajaran yang diterapkan dalam pendidikan terbuka atau jarak jauh. Tidak semua orang memahami dengan baik konsep belajar mandiri, bahkan akademisi. Berdasarkan pengalaman penulis, di kampus, beberapa akademisi (mahasiswa) masih banyak yang belum memahami betul tentang konsep belajar mandiri atau istilah terkait lain seperti belajar individual, belajar sendiri, belajar terbuka atau jarak jauh, dll. Ada beberapa pertanyaan fundamental yang sering muncul di kalangan akademisi: 1) apakah sebenarnya yang dimaksud dengan belajar mandiri?; 2) mengapa belajar mandiri diterapkan untuk pendidikan terbuka atau jarak jauh?; 3) apakah hanya dapat diterapkan dalam pendidikan terbuka dan jarak jauh?; 4) dapatkah diterapkan dalam pendidikan konvensional?; 5) jika jawabannya ya, mengapa dan bagaimana?
PEMBAHASAN. KONSEPSI BELAJAR MANDIRI
Ada beberapa istilah yang mengacu pada pengertian yang sama tentang belajar mandiri. Istilah-istilah tersebut antara lain adalah 1) independent learning, 2) sel-directed learning, 3) autonomous learning.1) Wedemeyer (1973) menjelaskan bahwa belajar mandiri adalah cara belajar yang memberikan derajat kebebasan, tanggung jawab dan kewenangan yang lebih besar kepada pebelajar dalam merencanakan dan melaksanakan kegiatan-kegiatan belajarnya. Pebelajar mendapatkan bantuan bimbingan dari guru atau orang lain tapi bukan bearti harus bergantung kepada mereka.2)
Rowntree (1992), mengutip pernyataan Lewis dan Spenser (1986) menjelaskan bahwa ciri utama pendidikan terbuka yang menerapkan sistem belajar mandiri adalah adanya komitmen untuk membantu pebelajar memperoleh kemandirian dalam menentukan keputusan sendiri tentang 1) tujuan atau hasil belajar yang ingin dicapainya; 2) mata ajar, tema, topic atau issu yang akan ia pelajari; 3) sumber-sumber belajar dan metode yang akan digunakan; dan 4) kapan, bagaimana serta dalam hal apa keberhasilan belajarnya akan diuji (dinilai).
Dari beberapa pendapat ahli diatas, dapat disimpulkan bahwa dalam pendidikan dengan sistem belajar mandiri pebelajar diberikan kemandirian (baik secara individu atau kelompok) dalam menentukan 1) tujuan belajarnya (apa yang harus dicapai); 2) apa saja yang harus dipelajari dan dari mana sumber belajarnya (materi dan sumber belajar); 3) bagaimana mencapainya (strategi belajar); dan 4) kapan serta bagaimana keberhasilan belajarnya diukur (evaluasi).
KARAKTERISTIK BELAJAR MANDIRI
Belajar mandiri juga tidak dapat dipandang sebagai sesuatu yang diskrit, tapi merupakan suatu kontinum. Inti dari konsep belajar mandiri terletak pada otonomi belajar. Artinya, semakin besar derajat otonomi/kemandirian (peran kendali, inisiatif, atau pengambilan keputusan) diberikan oleh suatu lembaga pendidikan (guru/dosen) kepada pebelajar dalam menentukan keempat komponen diatas, maka semakin tinggi (murni) derajat sistem belajar mandiri yang diberikan oleh suatu lembaga pendidikan tersebut. Moore (1977) seperti dikutip oleh Keegan (1990) menyatakan bahwa derajat kemandirian belajar yang diberikan kepada pebelajar dapat dilihat dari tiga asoek 1) kemandirian dalam menentukan tujuan: apakah penentuan tujuan belajar ditentukan oleh guru atau pebelajar? 2) kemandirian dalam menentukan metode belajar: apakah pemilihan dan penggunaan sumber belajar dan media lain keputusannya dilakukan oleh guru atau pebelajar?; 3) kemandirian dalam menentukan evaluasi: apakah keputusan tentang metode evaluasi serta criteria yang digunakan ditentukan guru atau pebelajar?
TUJUAN
Belajar Mandiri: antara Pendidikan Jarak Jauh dan Pola KonvensionalDengan melihat konsepsi dan karakteristik belajar mandiri diatas, maka timbul pertanyaan, “Apakah belajar mandiri hanya dapat diterapkan dalam pendidikan jarak jauh?” Mengapa pendidikan jarak jauh menggunakan sistem belajar mandiri? Apakah sistem belajar mandiri dapat diterapkan dalam pola konvensional?
Pada prinsipnya, sejauh suatu sistem pembelajaran memberikan otonomi/kemandirian yang lebih besar kepada pebelajar untuk mengendalikan belajarnya maka dapat dikatakan bahwa sistem pembelajaran tersebut menerapkan sistem belajar mandiri. Knowless mengatakan bahwa beda antara pembelajaran yang menggunakan sistem belajar mandiri dengan yang tidak dapat dilihat dari: 1) apakah pembelajaran yang digunakan lebih berpusat pada pebelajar (student centered) atau tidak; 2) apakah pembelajaran yang digunakan lebih bersifat dari bawah ke atas (bottom-up) atau tidak; dan 3) apakah pembelajaran yang digunakan lebih banyak dikendalikan oleh pebelajar (student-directed) atau guru.
KONSEKUENSI PENERAPAN SISTEM BELAJAR MANDIRI
Race (1994)13), mengidentifikasi bahwa peristiwa belajar yang optimal terjadi apabila:• Pebelajar merasa menginginkan untuk belajar (want to learn).• Belajar dengan melakukan (learning by doing) melalui praktek, trial and error dan lain-lain.• Belajar dari umpan balik (learning from feedback), baik dari orang lain (tutor, guru, teman) atau diri sendiri (seeing the result).• Mendalami sendiri (digesting), artinya membuat apa yang telah mereka pelajari masuk akal dan dapat dirasakan sendiri aplikasinya bagi kehidupannya.
SISTEM BELAJAR MANDIRI DALAM POLA PENDIDIKAN KONVENSIONAL:
CONTOH KASUS
Penulis telah mencoba menerapkan sistem belajar mandiri dalam beberapa mata kuliah yang penulis ampu. Salah satunya adalah dalam mata kuliah Pengenalan Komputer untuk mahasiswa S1 Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Dalam mata kuliah ini, mahasiswa diharapkan dapat menguasai minimal tiga program aplikasi komputer, yaitu MS Word, MSExcel dan MSPowerPoint. Sistem belajar mandiri ini dilakukan tiak semata-mata sebagai metode, tapi penulis mencoba melalui segala ktifitas yang dilakukan didalamnya berharap agar para mahasiswa tersebut secara tidak dapat mengembangkan keterampilan belajar mandiri.
KESIMPULAN
Sistem belajar mandiri adalah cara belajar yang lebih menitik beratkan peran otonomi belajar kepada pebelajar. Dalam pendidikan dengan sistem belajar mandiri pebelajar diberikan kemandirian (baik secara individu atau kelompok) dalam menentukan 1) tujuan belajarnya (apa yang harus dicapai); 2) apa saja yang harus dipelajari dan dari mana sumber belajarnya (materi & sumber belajar); 3) bagaimana mencapainya (strategi belajar); dan 4) kapan serta bagaimana keberhasilan belajarnya diukur (evaluasi).Belajar mandiri juga dapat dipandang sebagai proses (metode) maupun produk (tujuan). Sebagai proses, belajar mandiri dijadikan sebagai metode dalam sistem pembelajaran tertentu.
